Adenovirus e bambini

Gli ADENOVIRUS colpiscono più spesso i bambini e possono causare piccole epidemie negli asili e nelle scuole. Ecco come affrontarli.

Questi virus colpiscono più di frequente i neonati e i bambini piccoli, causando casi multipli di infezioni respiratorie e diarrea negli asili e nelle scuole.

Se ne conoscono una cinquantina di tipi che sono infettivi per l’uomo. Oltre alle vie respiratorie e all’intestino possono infettare gli occhi e le vie urinarie.

In genere le infezioni da adenovirus sono più frequenti verso la fine dell’inverno, in primavera e agli inizi dell’estate. Tuttavia, in alcuni casi si verificano anche in altri periodi dell’anno.

È bene sapere però che congiuntivite e febbre faringo-congiuntivale tendono a colpire i ragazzi più grandi per lo più in estate.

Gli adenovirus sono altamente contagiosi: si diffondono da persona a persona attraverso le secrezioni respiratorie, per via oro-fecale oppure per trasmissione indiretta toccando superfici contaminate di mobili e altri oggetti.
Sintomi diversi a seconda dell’infezione

I sintomi delle infezioni da adenovirus cambiano a seconda della sede. Se il germe infetta per esempio le alte vie respiratorie, la sede più comune nei bambini, il malessere si presenta con sintomi molto simili all’influenza:

  • mal di gola
  • rinite
  • tosse
  • ingrossamento dei linfonodi

In alcuni soggetti può manifestasi anche una tosse secca che ricorda la pertosse. Quando il virus si “ferma” alle alte vie respiratorie si parla di infezioni di lieve e media entità che richiedono soltanto una terapia sintomatica.

Se l’adenovirus colpisce il tratto respiratorio inferiore può causare bronchiolite e polmonite virale che può essere pericolosa nei neonati.

Quando il virus infetta stomaco e intestino, in questi casi si parla di gastroenterite virale, i sintomi sono:

  • diarrea
  • vomito
  • cefalea
  • febbre
  • crampi addominali

Un’infezione delle vie urinarie può causare:

  • minzione frequente
  • bruciore
  • dolore
  • sangue nelle urine

Quando sono gli occhi a essere colpiti, possono insorgere:

  • congiuntivite o cheratocongiuntivite
  • occhi rossi
  • intolleranza alla luce
  • lacrimazione
  • dolore

Infine, la febbre faringocongiuntivale, che causa spesso piccole epidemie tra i bambini in età scolare, si verifica quando si infettano contemporaneamente occhi e tratto respiratorio.

Cure e terapie

Queste forme assomigliano molto alle infezioni batteriche, che di norma si trattano con antibiotici. Peccato però che questi farmaci siano totalmente inefficaci sugli adenovirus.

Per identificare la causa dell’infezione in modo da poter avviare un corretto trattamento il medico può, in alcuni casi, prescrivere l’analisi su campioni di secrezioni respiratorie e congiuntivali, feci, sangue o urine.

A parte i casi di vomito e diarrea nei neonati, di solito le infezioni da adenovirus non richiedono l’ospedalizzazione.

Nella maggior parte dei casi l’infezione si risolve da sola. Essenziale il riposo: il bambino deve poter dormire tranquillamente.

E poi è utile umidificare l’aria con un vaporizzatore per alleviare la congestione e, se il bambino ha meno di 6 mesi, liberare il nasino con una pompetta.

Nei bambini piccoli non bisogna usare farmaci contro raffreddore e tosse senza il controllo del medico. È possibile somministrare paracetamolo per ridurre la febbre, ma è sempre meglio chiedere al medico le dosi più opportune.

Se il bambino ha diarrea o vomito, aumentare l’assunzione di liquidi e chiedere al medico una soluzione reidratante orale per prevenire la disidratazione.

Per alleviare la congiuntivite occorre fare impacchi caldi. Unguenti o gocce oculari devono essere date al piccolo soltanto se prescritte dal medico.

Prevenzione (quasi) impossibile.

Non esiste un modo per prevenire le infezioni adenovirali nei bambini.

Per diminuire il rischio di trasmissione è fondamentale insistere affinché i bambini si lavino spesso le mani, facendo attenzione a mantenere le superfici e i giocattoli ben puliti.

[www.saperesalute.it]

Antico Testamento

I primi 5 libri della Bibbia sono conosciuti come la TORAH (significa “guida”, “istruzione”) o PENTATEUCO (“i cinque rotoli”) e trattano gli aspetti fondamentali come: la natura di Dio, la natura del popolo, il rapporto tra il mondo naturale, gli uomini e Dio.

I 5 libri sono:

LA GENESI, il significato è “in principio” e parla dell’origine dell’universo, della creazione del mondo, del nuovo inizio dopo il diluvio universale. Parla dei fondatori della nazione ebraica: Abramo, Sara, Rachele, Isacco, Giacobbe e Giuseppe.

Contenuti della Genesi:
– Capitoli 1-3, il mondo – il popolo e Dio;
– Capitoli 4-5, la storia da Adamo a Noè;
– Capitoli 6-10, il diluvio universale;
– Capitolo 11, la torre di Babele;
– Capitoli 12-36, Abramo, Isacco, Esaù e Giacobbe;
– Capitoli 37-45, Giuseppe e i fratelli;
– Capitoli 46-50, Giacobbe e la famiglia in Egitto.

L’ESODO, cioè “l’uscita”. Narra della storia del popolo d’Israele che vive in schiavitù sotto la tirannia degli Egiziani finché Mosè non organizza la loro fuga. Il libro descrive le peregrinazioni degli Israeliti, il ricevimento dei 10 comandamenti sul monte Sinai e delle leggi che avrebbero condizionato e guidato la loro vita.

IL LEVITICO E I NUMERI. Contengono tutte le leggi che gli Israeliti devono seguire in ogni aspetto e momento della loro vita. Vi sono istruzioni anche per le feste e i riti religiosi.

IL DEUTERONOMIO oltre a riprendere le leggi tratta gli aspetti del culto e della pratica religiosa.

La Discalculia: spunti dopo la diagnosi

Oggi vorrei fare un approfondimento sulla discalculia, un disturbo dell’apprendimento meno comune della dislessia, ma che spesso va di pari passo con altre difficoltà di apprendimento. Si tratta di una relazione che avevo scritto per un corso di pedagogia speciale, è dunque forse un po’ troppo dettagliata; l’ho qui però ridotta e semplificata. Era un peccato non inserirla, visto il problema così poco conosciuto.
Nel testo si affronta il momento che interessa gli insegnanti, più che i genitori, ovvero ciò che arriva dopo la diagnosi (o meglio la relazione educativa) fornita dagli specialisti. Anche i genitori però sono coinvolti in tutto questo, perché sono loro che a casa seguiranno i bambini nei compiti.

La presa in carico dopo la diagnosi
1. Quale percorso dopo la diagnosi?
Se le diagnosi di dislessia, disortografia e disgrafia possono essere emesse già alla fine della 2ª classe di scuola primaria, la diagnosi di discalculia deve attendere la fine della 3ª classe; spetta comunque all’insegnante il compito di interessarsi alle difficoltà in aritmetica dei suoi allievi, affinché esse non vengano trascurate in assenza di una vera e propria diagnosi.
Occupiamoci ora del percorso che devono affrontare bambino, insegnanti e famiglia, nei momenti successivi alla diagnosi di discalculia, in altre parole la presa in carico del bambino da parte dei vari attori coinvolti nella sua crescita. Citando Stella, la presa in carico è di vario genere: innanzitutto
una presa in carico riabilitativa, intervento condotto da uno specialista della riabilitazione (ad esempio il neuropsicologo); poi, una presa in carico rieducativa che coinvolge educatori, insegnanti e familiari in un progetto di respiro più ampio per tutto l’arco della scolarizzazione. È qui che si
colloca l’intervento dell’insegnante di classe o di sostegno (in caso di comorbilità con altri disturbi), intervento che ovviamente deve coinvolgere tutto il team dei decenti e i genitori.

2. Il PDP (Piano Didattico Personalizzato)
L’intervento di cui si parlava ha come primo obiettivo la stesura del PDP (Piano Didattico Personalizzato), che si distingue dal PEI (Piano Educativo Individualizzato, previsto nei casi di disabilità), per un orientamento prevalentemente didattico, in relazione alle difficoltà del bambino: la discalculia è, infatti, un disturbo nella sfera dell’apprendimento.
Il PDP rappresenta la realizzazione dell’alleanza tra gli attori: il bambino, i genitori, gli insegnanti e gli specialisti; sarebbe buona cosa che tutti partecipassero alla sua stesura, ognuno con le proprie competenze. È la legge 170/2010 che prevede questo strumento e traccia tempi e modi per garantire
un adeguato supporto agli allievi con DSA. Esistono molti modelli di PDP, qualsiasi modello si scelga, esso deve contenere: “i dati relativi all’alunno, la descrizione del funzionamento delle abilità strumentali e del processo di apprendimento e, per ogni materia, come l’insegnante intende procedere: obiettivi, strategie e metodologie didattiche, strumenti compensativi, misure dispensative, modalità di verifica e criteri di valutazione” (Stella G., Grandi L., Come leggere la dislessia e i DSA, Giunti scuola, 2011, pp. 64).

2.1. Una didattica individualizzata e personalizzata
Come si legge chiaramente nelle Linee Guida del Ministero, è necessario parlare di didattica individualizzata e personalizzata (prevista dalla legge 170/2010) senza utilizzare questi due termini come sinonimi. Come trasferire questo nella pratica didattica? Questi due aggettivi sono garanti di una didattica inclusiva: la personalizzazione ci ricorda che per tutti (non solo per i bambini speciali) è necessario calibrare l’offerta didattica sulla base dei bisogni educativi dei singoli, mentre l’individualizzazione assicura al bambino con un DSA il diritto al potenziamento al fine di migliorare determinate abilità o acquisire specifiche competenze.
Ciò che aiuta la didattica a essere individualizzata e personalizzata per un bambino con un disturbo dell’apprendimento è la presenza di misure dispensative e strumenti compensativi, che la legge 170/2010 elenca in una check-list affinché gli insegnanti non se ne dimentichino. Secondo un approccio orientato ai processi (come quello proposto da Lucangeli D., La discalculia e le difficoltà in aritmetica, Giunti scuola, 2012), però, i termini compensativo e dispensativo vengono meno: infatti, uno strumento può dispensare da un’azione, ma compensarne un’altra; se, dunque, accettiamo un’idea di plasticità cognitiva, dobbiamo ricordare che questi strumenti vanno sì garantiti agli allievi in difficoltà, ma è necessario anche, contestualmente, andare a potenziare il più possibile, anche se in tempi e modi differenti, tutti i processi implicati.

2.2. Misure dispensative
Una parte del PDP fa riferimento alla scelta di misure dispensative che vengono garantite all’alunno; queste misure devono essere scelte in base al bambino che si ha di fronte, perché non tutte sono necessarie a tutti i bambini con discalculia. Facendo una generalizzazione, però, si possono elencare quelle misure di cui un bambino con discalculia potrebbe avere bisogno: il bambino potrebbe essere esonerato dal calcolo a mente o dallo studio mnemonico delle tabelline, potrebbe necessitare di tempi più lunghi per le prove scritte e per lo studio a casa. Le Linee Guida propongono un aumento del 30% del tempo richiesto.

2.3. Strumenti compensativi
Gli strumenti compensativi sono presidii che facilitano o sostituiscono la prestazione deficitaria, si tratta di mediatori, che non annullano la difficoltà, ma facilitano il successo negli apprendimenti. Molto utili sono le tabelle: la linea dei numeri, la tavola pitagorica per le tabelline, la tabella delle
misure e delle formule geometriche e altre tabelle con conversioni delle misure o procedure e il continuo riferimento al libro di testo (strumenti non tecnologici). Strumenti a bassa tecnologia sono la calcolatrice e l’orologio parlante, mentre ad alta tecnologia il computer (che permette, ad esempio, i fogli elettronici per il calcolo e la sintesi vocale) e la LIM, per costruire insieme a tutta la classe strumenti utili a tutti; è compito degli insegnanti stabilire quando, come e se introdurre questi strumenti, in base al caso che si ha di fronte.

2.4. Una riflessione su misure/strumenti e processi implicati
Come si diceva in 2.1., strumenti compensativi e misure dispensative sono utili, ma devono essere utilizzati con un certo buon senso. È sconsigliabile, infatti, pensare che questi sussidi siano sostituitivi: è diritto del bambino con discalculia potenziare, per quanto è possibile, tutti i processi che servono all’intelligenza numerica e di conseguenza alla vita di tutti i giorni. Un esempio è la scelta di fornire la calcolatrice: essa è utile se il calcolo non è l’obiettivo, come nella risoluzione di un problema, ma non risolve momenti di vita pratica, come l’uso del denaro o confusione nel digitare i numeri sulla tastiera. Dunque, prima o parallelamente all’uso della calcolatrice, l’insegnante deve cercare di lavorare con il bambino (e la classe) su processi come la transcodifica, gli algoritmi di calcolo e le strategie metacognitive messe in atto.

3. Possibili percorsi di potenziamento
Molti allievi possono incontrare difficoltà in matematica; le riflessioni che facciamo ora, dunque, possono interessare non solo gli studenti con discalculia. Questi ultimi, però, manifestano difficoltà conclamate di cui l’insegnante deve farsi carico, nel rispetto della personalizzazione del progetto didattico di cui si parlava prima e dell’individualizzazione di cui egli ha diritto. Si presenteranno, quindi, alcuni percorsi d’intervento possibili, nella prospettiva di una didattica inclusiva; si tiene conto dell’alunno inserito nel contesto classe, ma anche delle sue personali necessità.
Per essere maggiormente chiari nella trattazione, dobbiamo seguire quelli che sono i nuclei fondanti della disciplina, in cui l’allievo con discalculia incontra notevoli difficoltà.

3.1. Il sistema del numero
Il sistema del numero è preposto alla comprensione e produzione dei numeri. Nel caso della discalculia evolutiva pura la difficoltà sta proprio nella strutturazione cognitiva della conoscenza numerica, tale per cui il bambino non è in grado di capire le quantità e le loro trasformazioni.
Questa difficoltà si manifesta su più meccanismi:
– meccanismi semantici: il bambino non comprende la quantità e dunque la numerosità, la comparazione, la seriazione e il conteggio. Per questo è utile fornire al bambino uno strumento compensativo come la linea dei numeri, fondamentale per alleggerire il compito, permettendo di orientarsi facilmente e poter accedere a tutta una serie di compiti, come contare, fare calcoli, ricordare le tabelline, ecc;
– meccanismi lessicali: il bambino non riesce a passare dal codice linguistico a quello matematico e viceversa. Non assegnare il nome corretto al numero, non saper tradurre la quantità nell’etichetta numerica è un problema che nemmeno la calcolatrice può ovviare: potrebbe venire in aiuto la sintesi vocale o la calcolatrice parlante;
– meccanismi sintattici: il bambino non comprende il valore posizionale delle cifre, come ad esempio la differenza tra le decine e le unità, questi errori mettono poi in difficoltà nel momento in cui si passa al calcolo.
Difficoltà nel sistema del numero portano a conseguenze sociali abbastanza evidenti, come la mancata padronanza dei quantificatori di tempo e spazio. Ad esempio, molti bambini con discalculia hanno enormi difficoltà con l’uso dell’orologio e prediligono quello digitale: sarebbe utile fare con tutta la classe un percorso sulla lettura dell’orologio analogico, come proposto da Stella, soffermandosi sulla rappresentazione visiva; grazie all’uso delle lancette corta e lunga e a disegni in cui inserire la corrispondenza tra numeri e minuti, l’esercizio sarebbe di giovamento per tutta la classe.
Un altro problema che il bambino può portarsi dietro anche nella vita di tutti i giorni riguarda le equivalenze, tasto dolente anche per molti bambini senza particolari difficoltà: lavorare con la classe sulle trasformazioni e fornire al bambino delle tabelle per dispensarlo dalla memorizzazione e aiutarlo a visualizzare i passaggi può essere molto utile.

3.2. Il sistema del calcolo
Anche il sistema del calcolo contiene al suo interno meccanismi che mettono in difficoltà il bambino con discalculia:
– le procedure esecutive: nell’eseguire le operazioni aritmetiche, spesso il bambino confonde i segni o non riesce a incolonnare bene e a collocare i vari elementi dell’operazione (ad esempio, i riporti). È utile, allora, utilizzare delle tabelle con indicazione delle unità, decine, centinaia, ecc;
– i fatti numerici: si tratta delle combinazioni più frequenti di numeri, come ad esempio le tabelline. Le difficoltà nella memorizzazione impediscono di imparare tabelline e proprietà delle operazioni: è necessario fornire tavole e lavorare con tutta la classe su strategie di recupero delle informazioni (ad
esempio, se non ricordo una proprietà la posso ricavare); questi ausili non sono facilitazioni, ma permettono all’allievo di concentrarsi sul compito senza dover fare uno sforzo per lui eccessivo. Anche i compagni di classe possono avere a disposizione gli stessi strumenti, affinché ne accettino l’uso da parte del compagno, anche se in un clima di inclusione spesso i compagni comprendono le necessità del bambino e non ne fanno un problema;
– il calcolo scritto: le conoscenze richieste sono quelle procedurali e coinvolgono molti aspetti dell’aritmetica, come procedimenti diversi e regole specifiche per ogni operazione. Un esempio sono le espressioni, che necessitano di diverse abilità contemporaneamente; per le espressioni, un suggerimento utile per tutti è di far svolgere un’operazione per volta concentrandosi sull’ordine di esecuzione dei passaggi (ordine delle parentesi);
– il calcolo a mente: diversi sono i processi cognitivi coinvolti, non solo la memoria di lavoro ma anche altre strategie come composizione e scomposizione, proprietà delle operazioni, arrotondamenti e altri fatti numerici. È utile che tutta la classe lavori sul calcolo a mente, processo di manipolazione cognitiva per il potenziamento dell’intelligenza numerica.

3.3. I problemi
La comunità scientifica ha stabilito quasi all’unanimità la non incidenza della discalculia nella risoluzione dei problemi aritmetici, questi non vengono, infatti, inclusi nella diagnosi. Nella pratica didattica, però, si può osservare come il bambino con discalculia si trovi in difficoltà di fronte ai
problemi aritmetici: se per i bambini dislessici il problema si trova nella decodifica e nella comprensione del testo, per il bambino con discalculia risulta difficile la parte della risoluzione: la pianificazione dei passaggi e il calcolo. È utile per questi bambini poter rappresentare graficamente il problema e avere a che fare con numeri semplici, oppure poter usare la calcolatrice. Togliendo il problema del calcolo si può far sì che il bambino si concentri sul ragionamento e sulla comprensione del testo del problema, evitando di correre il rischio che il processo di problem solving messo in atto sia inficiato dalle difficoltà di calcolo.

4. La valutazione
Una riflessione su come strutturare e valutare le verifiche di matematica è necessaria. È sicuramente un aspetto su cui riflettere, in particolare riguardo alla costruzione delle prove, perché dalla loro struttura dipende la valutazione dell’allievo. Non bisogna far copiare il testo dalla lavagna, in quanto l’alunno potrebbe incorrere in errori di trascrizione, inoltre questi errori possono capitare anche nell’uso della calcolatrice: è bene verificare la conoscenza delle procedure, piuttosto che del risultato. Dati i problemi di memorizzazione, è meglio osservare i processi messi in atto anziché chiedere definizioni e formule. Come sempre, è utile l’utilizzo di tabelle compensative che dispensino dalla memorizzazione se quello non è il processo su cui si sta lavorando.

5. Una riflessione conclusiva
La normativa (legge 170/2010, le relative Linee Guida del 2011 e altre Circolari e note ministeriali) ci fornisce un quadro generale da tener presente per aumentare le nostre competenze, Una caratteristica comune, però, di questi disturbi è la complessa e ricca diversità da caso a caso, che non ci permette di generalizzare, nemmeno riguardo a strategie e strumenti, perché ogni bambino che ci troviamo di fronte è diverso dall’altro: una sfida comunque presente nella didattica “non speciale” ma che si fa ancora più difficile davanti ai disturbi dell’apprendimento.
Servono allora alcune indicazioni generali, che prendiamo da Stella: innanzitutto coinvolgere la famiglia e il bambino nei percorsi e nei progetti didattici, poi instaurare in classe un clima sereno, collaborativo e di non giudizio, affinché le “facilitazioni” eventualmente offerte al bambino non siano motivo di discussione e, sempre a questo riguardo, offrire a tutta la classe in alcuni momenti l’ausilio degli stessi strumenti compensativi se utili alla collettività.

BIBLIOGRAFIA UTILE
Cornoldi C., Zaccaria S., In classe ho un bambino che…, Giunti edizioni, 2012.
Lucangeli D., La discalculia e le difficoltà in aritmetica, Giunti scuola, 2012.
Stella G., In classe con un allievo con disordini dell’apprendimento, 2001.
Stella G., Grandi L., Come leggere la dislessia e i DSA, Giunti scuola, 2011.
Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con Disturbi Specifici di Apprendimento, 2011.

SITOGRAFIA (GUIDE PREZIOSISSIME!)
Grandi L. (a cura di), Guida alla dislessia per i genitori. Dalla scuola materna all’università. PDF scaricabile da: http://www.aiditalia.org/upload/guida_genitori.pdf.
Troiano M., Zuccaro P., Dislessia Vademecum. Disturbi Specifici di Apprendimento. PDF scaricabile da: http://www.aiditalia.org/upload/guida_genitori.pdf.
È dislessia? Piccola guida per insegnanti utile a conoscere i Disturbi Specifici di Apprendimento e costruire una rete. PDF scaricabile da: http://www.dislessiainrete.org/guida-per-insegnanti.html.

by Lorena Figini – http://pedagogiaedidattica.blogspot.it/

Le difficoltà nell’avvio della lettoscrittura.

(Recensione testo “Le difficoltà nell’avvio dellaLe difficoltà nell’avvio alla lettoscrittura”. Come affrontare gli errori ricorrenti lavorando con parole, frasi e brani di Emanuela Siliprandi e Claudio Gorrieri. A cura di Giacomo Stella Giunti scuola)

Si tratta di un libro che mi è stato davvero utile quest’anno; nonostante sia un libro di potenziamento e recupero, è utilizzabile anche con tutta la classe, ovviamente con tempi e modi opportuni.
Il testo è costruito per il primo biennio della scuola primaria: per il primo anno forse è più indicato come integrazione al lavoro svolto dall’insegnante; in seconda può essere usato con quei bambini che, per una difficoltà certificata o solamente riscontrata dall’insegnante, hanno bisogno di cementificare alcune abilità, o ancora di acquisirle.
Personalmente l’ho utilizzato molto quest’anno, in classe prima: le prime comprensioni di frasi e testi le ho tratte da qui, come anche tutto il lavoro sulla costruzione delle frasi.
Apparentemente è un libro fatto di schede, ma si tratta di schede che sono anche base per costruire attività simili, anche direttamente sul quaderno. Tutti i testi presentati sono in stampato maiuscolo: questo rende il volume accessibile fin da subito in prima, non appena i bambini iniziano a leggere le prime parole e frasi brevi; inoltre, per i bambini di fine prima o seconda che necessitano di un recupero, questo aiuta molto anche in caso di dislessia.
La struttura del libro, poi, è molto comoda: dopo una parte introduttiva, si entra nel merito della pratica, con le schede di lavoro, sapientemente suddivise in quattro aree: suoni semplici (con struttura consonante/vocale), suoni nascosti (dittonghi, iati, lettere ponte), suoni complessi consonante/consonante/vocale), suoni difficili (c e g dolci o con l’h, gn, gl, sc, q e cq, eccetera).
Si ha così modo di avere una successione ordinata di schede in cui si seguono all’incirca le difficoltà ortografiche argomento di studio nel secondo quadrimestre della classe prima.
Inoltre, all’interno di ogni gruppo, particolare attenzione è stata dedicata alla scelta delle attività, che spaziano tra lettura di parole, collegamenti, giochi quali le parole nascoste e i cruciverba, la formazione di parole con le sillabe e di frasi con le parole, completamenti e comprensioni di frasi (ad esempio il vero e falso) e di brani. Il tutto in ordine di crescente difficoltà. Si tratta di esercizi spesso utilizzati anche dai logopedisti durante i percorsi di riabilitazione.

Come l’ho utilizzato in classe prima?
Personalmente ho utilizzato questo testo per lavorare o imbastire un lavoro su varie aree:
– lettura di parole e frasi;
– scrittura di parole grazie ai cruciverba, fondamentale aiuto per il bambino che fa meno fatica a collegare il disegno alla parola avendo davanti a sè già un nmero preciso di caselline da completare;
– formazione di parole ordinendo le frasi e formazione di frasi ordinando le parole, per abituarsi a lavorare con le sillabe e per un primo esercizio di comprensione;
– comprensione di frasi: prima con il completamento della parola mancante, poi con il riordino di frasi, infine con il vero e falso (molto amato dai bambini);
– comprensione di testi (via via sepre più lunghi), a crocette, pian piano da sostituire con altre comprensioni in stampato minuscolo o con altre tipologie di risposte (ad esempio, a risposta aperta, verso fine anno).

Un testo fondamentale se si lavora su una prima, utile in seconda con bambini che hanno difficoltà o se si vuole dedicare un’oretta ogni tanto al potenziamento con tutta la classe (e non fa mai male), sia in stampato che in corsivo se si riproducono gli esercizi sul quaderno.
Io l’ho anche consigliato ad alcuni genitori che cercavano degli esercizi per integrare il lavoro svolto a scuola, siccome la bambina in questione faticava ad apprendere la lettoscrittura, in attesa di accertamenti.Vivamente consigliato, da avere a portata di mano!

By Lorena Figini- http://pedagogiaedidattica.blogspot.it/

Bambini e paure, è una questione di olfatto.

I piccoli imparano cosa temere annusando la loro mamma

Sono le madri a trasmettere le paure ai loro figli. O, almeno, sembra essere questo ciò che potrebbe succedere nei primi giorni di vita, quando i piccoli potrebbero acquisire le esperienze materne ancora prima di fare le proprie. A suggerirlo sono i risultati di uno studio pubblicato su Pnas da Jacek Debiec e Regina Marie Sullivan, ricercatori della Scuola di Medicina della New York University e dell’Università del Michigan, che hanno scoperto che nei ratti le paure sviluppate dalla madre prima di una gravidanza vengono trasmesse ai loro cuccioli semplicemente attraverso l’olfatto. In particolare, attraverso un meccanismo che coinvolge l’amigdala – un’area del cervello fondamentale nello sviluppo delle paure e che durante la vita adulta consente di riconoscere i pericoli e pianificare opportune reazioni – già nei primi giorni di vita i piccoli “assorbono” le paure della loro mamma annusando l’odore che emette quando è impaurita.

Debiec e Sullivan sono arrivati a queste conclusioni al termine di una serie di esperimenti che ha previsto di far associare la paura di uno stimolo doloroso alla fragranza di menta a delle femmine di ratto prima che rimanessero incinte. Dopo le loro gravidanze è stata invece analizzata la capacità della fragranza di menta di indurre la paura nei loro cuccioli. Ne è emerso che ai piccoli basta aver annusato l’odore della loro mamma impaurita dalla fragranza per sviluppare a loro volta la paura nei confronti dell’odore di menta.

“La nostra ricerca – spiega Diebec – dimostra che i neonati possono imparare dall’espressione della paura da parte delle madri molto precocemente nella vita”. Rispetto ad altre forme di apprendimento tipiche dell’infanzia quella delle paure ha inoltre una peculiarità: dura nel tempo. Questa scoperta va però oltre la curiosità scientifica e potrebbe aiutare a risolvere quello che fino ad oggi è parso un vero e proprio enigma, cioè in che modo le esperienze traumatiche vissute da una donna possano influenzare profondamente i suoi figli anche quando risalgono a molto tempo prima della loro nascita. Non solo, i ricercatori sperano che il loro lavoro possa aiutare un giorno a capire perché non tutti i figli di donne che hanno subito dei traumi o affette da problemi come depressione e fobie sono destinati ad avere a che fare con gli stessi disturbi.

www.ilsole24ore.it – Silvia Soligon.

Italia. Il censimento dell’acqua

 

Istat ha pubblicato un report sulla situazione dell’uso delle acque per uso civile in Italia.

37% è la percentuale dell’acqua immessa nella rete distributiva che viene persa. La peggiore performance spetta alla Sardegna, con il 55% del totale; il report citato spiega le principali cause che possono influire su questo dato.

461 litri a persona al giorno
E’ il consumo di acqua per ogni cittadino della Valle d’Aosta nel 2012. La media italiana è di 241 litri per persona al giorno (all’incirca la capienza di due vasche da bagno).

84% E’ la percentuale di acqua potabilizzata (cioé acqua che ha necessitato di un trattamento per essere immessa nella rete distributiva) della Basilicata. Per la Valle d’Aosta, invece, questo valore scende al 3%.

164% In Puglia si consuma più acqua di quanta ne venga prelevata in regione, mentre nelle regioni vicine, Basilicata e Molise, tali percentuali scendono al 13 e 17%.

www.ilsole24ore.it (Luca Tremolada – 11 Agosto 2014)

I benefici di un corso preparto di pilates

Come lo yoga o la meditazione, il pilates è una disciplina di origine orientale che richiede a chi la pratica un esercizio fisico efficace, ma non eccessivamente stancante, che coinvolge in particolare la muscolatura profonda e lo stretto legame mente-corpo. Per queste sue caratteristiche, si tratta di un’attività in grado di garantire benefici concreti per tutti, comprese le future mamme. Frequentando un corso preparto di pilates, le donne in dolce attesa possono imparare a mantenere il controllo della propria respirazione, ad assumere una postura corretta, che eviti loro il problema molto comune del mal di schiena, e ad allenare i muscoli del proprio corpo, con un allenamento “dolce” per il fisico e le articolazioni.

Il metodo pilates deve il suo nome a Joseph Pilates, che lo ha codificato nel secolo scorso, e ha l’obiettivo di allenare pressoché tutti i muscoli del corpo, concentrandosi in modo particolare su quelli del tronco e della zona dorsale. Lo stesso Pilates ha definito il suo metodo con il termine “Contrology”, che indica la volontà della disciplina di insegnare a chi la pratica il controllo sulla respirazione, sulla postura e sui muscoli del corpo. In un corso preparto di pilates dedicato alle donne incinte, si tende soprattutto a proporre esercizi che portino le donne a imparare la corretta postura. A causa del peso del pancione, infatti, le future mamme spesso tendono a sbilanciare il baricentro del proprio corpo, credendo in questo modo di semplificare i propri gesti quotidiani e renderli meno faticosi. In realtà, tale sbilanciamento provoca loro lombalgie e sciatalgie molto dolorose. Attraverso esercizi mirati, il pilates può invece contribuire, nell’immediato, a dare sollievo alla colonna vertebrale e ai muscoli del tronco, che risultano affaticati, e nel lungo periodo a mantenere una postura adeguata.

Durante il corso di pilates vengono proposti numerosi esercizi diversi: esercizi a corpo libero, da eseguire con l’aiuto di una fit ball (una palla gonfiabile, di solito in pvc, con un diametro compreso tra i 45 ei 75 centimetri) o di alcuni appositi macchinari. Tutti gli esercizi mirano però ai medesimi effetti: ci si concentra sul baricentro e sui muscoli addominali e dorsali (che secondo la teoria costituiscono il centro di controllo e di forza dell’organismo), sul controllo della respirazione (che sarà importantissimo al momento del parto e che aiuta le donne ad affrontare gli esercizi senza sentire eccessiva fatica) e su alcuni movimenti da eseguire con concentrazione (attivando la connessione mente-corpo, attraverso cui si riescono a controllare muscoli e postura). Gli esercizi proposti dal pilates non c’entrano con l’attività aerobica, dal momento che non sono movimenti rapidi e non si concentrano sull’allenamento delle fasce muscolari superficiali. Si tratta piuttosto di esercizi lenti, volti a rendere più toniche le fasce muscolari più profonde, in modo tale da favorire il controllo sul corpo e un migliore sostegno a esso.

Cerchi un corso preparto di pilates nella tua città? Visita il sito www.corso-preparto.it.
A cura di: Ufficio Stampa Ok Corso Preparto

La dislessia evolutiva (D.E.)

È una difficoltà selettiva nella lettura che coinvolge la rapidità e la correttezza con cui si legge. Ridurre il disagio è possibile, ma è indispensabile intervenire precocemente.

La Dislessia Evolutiva (D.E.) è una difficoltà selettiva nella lettura, in presenza di
– capacità cognitive adeguate;
– adeguate opportunità sociali e relazionali;
e in assenza di
– deficit sensoriali e neurologici;
– disturbi psicologici primari.
Nella D.E. le difficoltà del bambino interferiscono nella vita quotidiana e nel proseguimento degli studi, e persistono nonostante un’istruzione scolastica normale.
In Italia colpisce circa il 4% dei bambini in età scolare.
Spesso le difficoltà di lettura si associano a
– difficoltà nella scrittura (disortografia);
– difficoltà nell’aritmetica;
anche se non necessariamente con la stessa intensità, perché queste tre abilità (lettura, scrittura e aritmetica) presentano delle basi comuni. Si parla, infatti, di sindrome dislessica.
vedi anche Disturbi specifici dell’apprendimento
A volte, nella storia di bambini con D.E. troviamo, in età prescolare, ritardo o disturbo specifico di linguaggio: infatti il bambino può avere anche risolto, nel linguaggio parlato, le difficoltà, ma si trova poi a doverle riaffrontare, ad un livello più alto, quando inizia a leggere e a scrivere.
Dalla definizione di D.E. sono esclusi tutti quei bambini che hanno un disturbo di apprendimento come effetto secondario di una causa principale (scarsa stimolazione socio-culturale, problemi neurologici, sensoriali della vista e/o dell’udito, ritardo di sviluppo, difficoltà cognitive).
Il disturbo di apprendimento di questi ultimi è, infatti, meno selettivo e più globale, riguarda le abilità cognitive in misura più generale e viene chiamato Disturbo aspecifico dell’apprendimento.

COME SI MANIFESTA?
Le difficoltà del bambino possono essere notate quando inizia a leggere e scrivere: nei casi più complessi in prima elementare, o, a volte, sin dall’ultimo anno di scuola materna (se si svolgono gli esercizi di pre-lettura e pre-scrittura). Nei casi più lievi, cominciano a notarsi dalla terza elementare, quando la lettura e la scrittura dovrebbero diventare automatiche e non lo sono.
È possibile riconoscere dei possibili segni quando il bambino
– legge in modo poco fluente;
– legge commettendo errori;
– a volte sembra non ricordare o non comprendere quello che legge;
– spesso commette errori anche quando scrive;
– scrive in modo poco comprensibile;
– spesso ha difficoltà in aritmetica;
– si distrae facilmente.

QUALI DIFFICOLTA’ DI LETTURA?
Nella D.E. ciò che è disturbato della lettura è la “decodifica”, cioè la rapidità e la correttezza con cui si legge.
La rapidità di lettura viene più comunemente valutata con un parametro statistico: nella D.E. essa è significativamente inferiore (2 o più “deviazioni standard”) a quella media dei soggetti della stessa età e livello di scolarizzazione.
Riguardo la correttezza di lettura ci sono degli errori “tipici”:
– errori di tipo visivo, che consistono nello scambio di lettere che hanno tratti visivi simili o speculari (“e” con ” a”, “r” con “e”, “m” con “n”, “b” con “d”, “p” con “q”);
– errori di tipo fonologico, riguardanti lo scambio di lettere che hanno la stessa “radice” (“f” con “v”, “c” con “g”);
– errori di “anticipazione”, cioè una parola letta al posto di un’altra, a cui si accomuna o per lettere iniziali o per significato (es, Algeri con allegri, chissà con chiese, sono stato con sono andato).
Questo accade perché nella D.E. possono essere disturbate una o entrambe le strategie con le quali possiamo leggere:
– la strategia lessicale, con la quale noi guardiamo la parola e la riconosciamo, quindi la diciamo scegliendola tra tutte le parole che conosciamo;
– la strategia fonologica, con la quale c’è un riconoscimento visivo delle singole lettere e un relativo accoppiamento con il fonema corrispondente. Le lettere poi vengono fuse insieme e si ha la parola.
Quest’ultima strategia si usa, nella lingua italiana, quando si impara a leggere, o si legge una lingua straniera, o si legge senza capire. Generalmente i bambini di lingua italiana già alla fine della prima elementare iniziano ad adottare una strategia lessicale di lettura.
La comprensione del testo nella D.E. è variabile, può anche essere buona o sufficiente, dipende molto dalla qualità della decodifica.

CAUSE DEL DISTURBO
Sulle cause della D.E. si è molto discusso in questi ultimi anni: inizialmente sono state fatte ipotesi di deficit percettivo-sensoriali; per lungo tempo poi si è pensato che le origini potessero essere di natura psico-affettiva (approccio sbagliato di genitori o insegnanti, problemi emotivi o relazionali, o di struttura della personalità del bambino).
Le ricerche più recenti sull’argomento confermano l’ipotesi di un’origine costituzionale della D.E.: una base genetica e biologica dà la predisposizione al disturbo, anche se ancora non ne sono stati precisati i meccanismi esatti.
Su di essa contribuisce in modo significativo l’ambiente (inteso anche come ambiente socio-culturale dei genitori), nell’amplificare o contenere il disturbo.
A favore di questa ipotesi ci sono diverse evidenze:
– la tendenza della D.E. alla familiarità, cioè ad essere presente in più membri di una stessa famiglia, anche se con intensità diversa;
– il fatto che nelle coppie di gemelli omozigoti (provenienti, cioè, da uno stesso ovulo, quindi con lo stesso corredo genetico) è molto frequente che entrambi i bambini presentino D.E. o che non la presentino, rispetto alle coppie di gemelli dizigoti (provenienti da due ovuli diversi);
– la tendenza della D.E. a persistere nel tempo, modificandosi, attenuandosi in alcune componenti: di dislessia, cioè, non si guarisce, anche se si può migliorare molto. In particolare, il processo di lettura non diventa mai automatico.
A volte può coesistere la presenza di difficoltà di attenzione e di D.E.
Di solito i bambini dislessici hanno difficoltà a mantenere a lungo l’attenzione a scuola, anzi spesso sono proprio queste difficoltà attentive che vengono rilevate dagli insegnanti.
Bisogna distinguere, nella clinica, se esse sono primarie (un disturbo dell’attenzione è, co-presente, insieme, al disturbo specifico di apprendimento) o se sono secondarie alle difficoltà di apprendimento: in questi casi, il bambino può raggiungere una soglia massima di affaticamento proprio per sovraccarico di risorse attentive e quindi si sottrae all’impegno per lui insostenibile.

LA DIAGNOSI
Una volta esclusi fattori eziologici organici (neurologici o sensoriali), la diagnosi della D.E. (e di un Disturbo di Apprendimento in senso lato), deve essere sia neuropsicologica che globale.
La difficoltà del bambino deve essere cioè analizzata nelle sue componenti per capire le aree di difficoltà, e, soprattutto, le strategie che usa, quelle che non usa e quelle che potrebbe usare.
La diagnosi neuropsicologica deve riguardare quindi tutte le aree di “funzionamento” del bambino:
– le sue capacità cognitive;
– le abilità visuo-motorie, prassiche e spaziali;
– la memoria;
– il linguaggio;
– l’apprendimento in senso stretto (lettura, scrittura e aritmetica);
– l’attenzione;
e deve essere effettuata con tests standardizzati.
A questo proposito l’Associazione Italiana Dislessia (A.I.D.) ha messo a punto un protocollo diagnostico di base per la valutazione dei Disturbi di Apprendimento della Lettura, Scrittura, Calcolo (vedi il sito web www.dislessia.it).
È inoltre importante considerare, da un punto di vista psicologico più generale, la personalità del bambino e come egli vive la sua difficoltà.
È quindi essenziale un collegamento tra lo psicologo e il neuropsichiatra che fanno la diagnosi, il terapista e gli insegnanti.
È opportuno che si costituisca una rete intorno al bambino e che ci sia un approccio omogeneo: da questo dipende in gran parte l’esito favorevole degli interventi.

COSA FARE IN PRESENZA DI D.E.
In presenza di una D.E. (soprattutto se il bambino è nel primo ciclo di scuola elementare) si consiglia una terapia di linguaggio o una terapia neuropsicologica.
È molto importante la precocità dell’intervento: quanto più esso è precoce, tanto più si può intervenire sulla difficoltà del bambino, cercando sia di ridurla, sia di stimolare strategie cognitive per “aggirare l’ostacolo”, prevenendone anche le pesanti conseguenze sul piano psicologico.
È altrettanto importante che l’ambiente familiare e scolastico vada incontro alle difficoltà del bambino che non si possono modificare, aiutandolo nella ricerca delle strategie di compenso e nella costruzione di un’immagine di sé non fallimentare.
È poi indispensabile un adattamento della didattica alle difficoltà di apprendimento del bambino, con l’adozione di strategie compensative o dispensative del compito (lettura silenziosa, uso di un lettore, libri “parlanti”, uso del registratore, uso del computer per la scrittura, ecc…).
Secondo un neurologo inglese, Critchley, il futuro di un bambino con D.E. è tanto migliore:
– quanto migliori sono le sue capacità cognitive;
– quanto più precoce è l’intervento;
-quanto più il bambino e il suo disturbo vengono compresi dall’ambiente (evitando aspettative eccessive o colpevolizzazioni o rassegnazione);
– quanto più adeguato è l’atteggiamento didattico;
– infine quanto maggiore è l’equilibrio psichico del bambino stesso.
Sono elementi sfavorenti, invece, il bilinguismo, i frequenti cambiamenti di classe (e di insegnante), un numero elevato di assenze da scuola, atteggiamenti iperprotettivi sul bambino che possono non permettergli di affrontare le sue difficoltà.

QUALE DISAGIO PER IL BAMBINO
Il bambino con D.E. ha quasi sempre un disagio psicologico conseguente al vissuto delle proprie difficoltà di apprendimento.
Egli, infatti, è il primo a percepire la propria difficoltà vivendola; generalmente tuttavia non sa darsi spiegazioni e tutto ciò ha ripercussioni negative sulla sua autostima e in genere sulla formazione della sua personalità.
Questo disagio può tradursi in disturbi di comportamento (fa il buffone o disturba in classe), rifiuto della scuola, inibizione, chiusura in se stesso, atteggiamenti di disinteresse da tutto ciò che può richiedere impegno, depressione o altri tratti psicopatologici.
Ancora oggi, in un bambino con D.E. spesso vengono notate proprio le difficoltà psicologiche prima delle sue difficoltà di apprendimento.
È molto importante che l’ambiente in cui un bambino con D.E. vive (la famiglia, la scuola) non neghi o fraintenda la sua difficoltà, ma lo aiuti ad affrontare la realtà: i bambini devono sentirsi capiti ed aiutati, concretamente, a casa e a scuola.

www.ospedalebambinogesu.it – Dott.ssa Luigia Milani – Neuropsichiatria infantile.

L’attività fisica nel bambino: dall’età prescolare ai 12 anni.

Nel nostro paese la pratica dell’attività fisica in età evolutiva è molto diffusa perché aiuta il bambino a:

– crescere in modo armonico;

– facilitare la vita di relazione con i coetanei, anche favorendo il confronto e la competizione.

Nei primi anni di vita (età pre-scolare) è consigliabile, quando possibile, la pratica del nuoto che dispone il bambino a muoversi nell’acqua con facilità (acquaticità) e senza timore. Imparare a nuotare è inoltre quasi un dovere sociale in Italia, paese proiettato nel Mediterraneo e contornato in massima parte dal mare.

La prima fase dell’età scolare deve prevedere un’attività fisica aspecifica: il bambino non deve essere indirizzato verso una sola disciplina, ma deve praticare discipline diverse di suo gradimento, sempre con uno spirito di gioco e non di competizione.

Dai 10-12 anni si può iniziare a parlare di attività fisica competitiva, ponendo più attenzione ad una singola disciplina. Nel nostro paese la pratica del calcio è molto diffusa nei soggetti di sesso maschile. Come tutte le discipline, esso consente al bambino uno sviluppo psico-fisico buono, quando si effettua la preparazione fisica generale e non solo la semplice pratica del gioco. Le ragazze rivolgono le loro preferenze alla pallavolo, pallacanestro, nuoto e danza, tutti sport che permettono un ottimo sviluppo.

www.ospedalebambinogesu.it – Dott. Attilio Turchetta (Dipartimento Medico Chirurgico di Cardiologia Pediatrica Osp. Bambino Gesù)

 

La didattica in vacanza. A cura di leontina Sorrentino

E’ possibile vivere l’arte come un’avventura? La stagione estiva consente di trascorrere più tempo fuori casa magari insieme ai propri figli. E allora divertiamoci ad giocare con i bambini!
L’entusiasmo creativo dei bambini e delle bambine non si esaurisce quando finisce l’anno scolastico. Non resta a casa quando si parte per il mare (o la montagna o il lago). Non si chiude nello zaino quando si esce per un’escursione o semplicemente per andare a giocare al parco!
Insomma come la curiosità, la voglia di conoscenza è sempre vigile! Allora non mortifichiamo questa spinta e assumiamo un atteggiamento di fiducia verso la creatività dei bambini sempre e in ogni luogo! Facciamoli giocare con l’arte ovunque essi siano.
Come si fa?
Dando valore a piccoli gesti e incoraggiando giochi spontanei. Ecco un vademecum di azioni, apparentemente privi di utilità, ma in realtà cariche di importanza.
1- FARE: lascia una traccia. Se siamo sulla sabbia con le mani o un bastoncino possiamo lasciare un segno (o su un manto di foglie), variando il tratto per vedere come muta la forma, la profondità, lo spessore.
2- RACCOGLIERE: collezionare oggetti. Legnetti, foglie, conchiglie, sassolini…tutto quello che di norma i bambini trovano durante le passeggiate, può essere oggetto di sfoggio della propria fantasia. Si possono catalogare, mettere in file, dividere in gruppi, esporre, essere mattoni di nuove creazioni.
3- OSSERVARE: Sfogliare libri. Anche non di arte! Comprare un paio di fumetti adatti all’età del bambino e metterli a confronto può essere un ottimo per allenare lo sguardo a cogliere le differenze su disegni, trame personaggi.
4- RICERCARE: immaginare alternative. Un gioco molto divertente per i bambini e molto utile è quello di cambiare una realtà data. Il classico gioco dell’assurdo, il facciamo che / guardare fuori dai finestrini della propria auto quando si viaggia o fuori dalla propria finestra di casa.
5-INVENTARE: raccontare storie. Non ho ancora incontrato un solo bambino a cui non piaccia ascoltare una bella storia! Allora inventiamole insieme! Poniamo un tema e un pezzetto ciascuno aggiungiamo particolari, personaggi e
avventure!
6- CONOSCERE: visitiamo un museo. Un sito archeologico, una mostra. Partecipiamo con loro ad un evento tradizionale…insomma facciamo con bambini (anche piccoli) quello che pensiamo possa piacerli al raggiungimento
della maggiore età!Non importa tanto che noi sappiamo esattamente quello che andiamo a vedere. Quello che conta è lo spirito di scoperta che deve accompagnare l’avventura.

Parlare di Arte senza ‘sporcarsi le mani’.
Senza colori, carte, crete, pennarelli o tele è possibile parlare di arte raccogliendo spunti e stimoli che provengono dal mondo esterno da cui i bambini sono attratti e trasformarli in riflessioni che fanno crescere senza annoiare.
Parlare di Arte senza essere ‘professori’ Scoprire storie, aneddoti, conoscere artisti, vedere opere è un’esperienza che possiamo vivere in serenità anche senza esser egli storici dell’arte! Da neofiti come loro! Non smetterò mai di dire che non può parlare di arte solo chi ha la laurea in materia o un diploma in accademia! Il che non vuol dire che dobbiamo lanciarci in critiche o in affermazioni su cui non abbiamo cognizione. Piuttosto che ciascuno deve riconoscersi il diritto di dire la propria sull’arte con le competenze e con le informazioni che possiede. Anche solo esprimendo delle sensazioni in merito. Ad un’opera che si guarda insieme e cercare -insieme- ai propri bambini delle risposte che non si conoscono. E’ un modo altro di vivere una relazione e un approccio funzionale e sereno al mondo che ci circonda, di cui l’arte fa parte!
Dunque anche in vacanza, con il sole, con la pioggia, da soli o in compagnia, è possibile occupare del tempo avvicinandosi, piccoli e grandi insieme, all’arte in maniera positiva e divertente.
Quello che conta, per quanto mi riguarda, non è tanto forzare i bambini a fare un’attività o costringerli ad ascoltare, quando non ne hanno voglia. Quanto lanciasi in un’esperienza condivisa. In cui guardarsi in giro con occhio ‘bambino’ vuol dire anche dedicarsi l’uno all’altro.